PAPEL QUE JUGAMOS LOS PROFESORES EN EL ANTICONTEXTO

Inmersos como estamos, dentro del modelo educativo que hemos venido analizando, en algunos casos con pocas herramientas teóricas, en algunos casos los maestros desempeñamos el papel de buenos comediantes (dicho con todo respeto), de actores que hemos aprendido de memoria y magistralmente nuestros roles académicos. De esta manera, se conceptúa como buen profesor, aquel que es capaz de repetir de memoria kilométricos discursos en torno a temáticas muchas veces vagas y sin vinculación alguna con nuestra realidad nacional.




"Tengo un profesor brillante en la clase de filosofía", me dijo una vez un amigo, en la Universidad. ¿Y por qué es brillante?, le pregunté. "Porque ese `cuate' habla durante varias horas acerca de todos los filósofos y corrientes filosóficas que no te imaginás", me contestó. ¿Y ya les hizo reflexionar acerca de cuál es su papel estudiantil en nuestra Universidad?, le pregunté. "Eso no está en el programa", me respondió.



En efecto, el papel del educador en nuestro modelo no está destinado a enseñar a pensar (y menos aún, a actuar) a los estudiantes, sino a coleccionar datos, números, fechas, anécdotas, acontecimientos, máximas, fórmulas de extraña comprobación, pero sin ninguna vinculación con su entorno vital. Duele decirlo, pero cuántas veces hemos asistido a clases cuyos maestros, representan el papel de comediantes o teóricos de biblioteca.



Y cuando nos falla la palabra, entonces recurrimos al generalizado hábito de las lecturas dirigidas, que no consisten sino en repetir en forma mecánica y sin análisis los contenidos escritos en los textos, sin preocuparnos siquiera sobre la veracidad de lo afirmado o del valor de uso que puedan tener los mensajes. Y así finaliza el curso, sin pena ni gloria, con un cero o con un cien, dependiendo del grado de habilidad del estudiante, ya sea para mentir o para repetir de memoria "al pie de la letra", lo "aprendido" en el mismo.



¡Y las famosas investigaciones, ni qué decirlo! Son verdaderos focos de estimulación a la piratería, al forjamiento magistral de la trampa, a la copia irreflexiva del compañero de clase, a la transcripción textual de capítulos enteros de los libros sin citar fuentes ni importar su calidad y su veracidad científica. Es corriente observar las "cacerías" en pos de libros que contienen los temas asignados por el profesor, quien al final colocará una nota de calificación tomando como unidad de medida el volumen de trabajo, su presentación y a lo sumo, mediante la lectura de la introducción. A mayor cantidad de palabras, mayor será la calificación. Claro está que existen profesores que escapan afortunadamente de esta clasificación.



De esta suerte, el estudiante mejor calificado numéricamente hablando, es aquel que ha aprendido las reglas del juego de esta maraña que llamamos "educación". El fracaso aflora cuando los graduados tienen que enfrentarse a la vida, a un trabajo verdadero, a una situación donde más que el teoricismo practicado en clase, deben estar intelectual y profesionalmente preparados para enfrentar esa lucha. Es aquí donde se derriba el mito de los "grandes docentes", por el engaño, la inoperancia y muchas veces, lo ficticio de sus contenidos.



¿Parece ciencia-ficción, no? Lo más doloroso es que todo esto sucede en pleno siglo veintiuno donde se supone que la educación está orientada a conseguir competencias profesionales y formar seres humanos íntegros. Pareciera ser que en nuestro sistema educativo se trata de crear burbujas gigantescas para colocar en ellas a los que asisten a la escuela, de manera que éstos nunca puedan tener contacto con la vida. Aun en los cursos donde se exige un contacto directo con la realidad, los profesores se concretan a teorizar (a veces en forma pésima) sobre esta realidad.

Imagen tomada de Google

¿Y dónde deja usted a los alumnos?, me dijo un colega, una tarde cuando discutíamos acerca de estos problemas educativos. Y agregó: "Si uno no les dicta, se enojan, si uno les deja investigaciones o lecturas dirigidas, se enojan; si uno los lleva fuera de las aulas, se enojan. Total, lo mejor es dictarles y no hacerse problemas la vida".

¿Será que los estudiantes aplican una lógica basada en la improductividad misma de los contenidos que se les imparte? ¿Será que ellos advierten los métodos absurdos de este juego que todos "jugamos", pero que en el fondo nos disgusta? Si ese no fuera el caso, y en el supuesto que el maestro tenga algo realmente novedoso qué enseñar, o que los contenidos de su curso, tengan valor de uso frente a las necesidades de los estudiantes, entonces es el maestro el que está llamado a desempeñar el rol de líder que le corresponde, en cuanto a orientar a los estudiantes en la búsqueda de aquellos conocimientos que contribuyan a su efectiva formación, en coherencia con sus necesidades vitales y sociales.

Caso contrario, ¿Dónde ha quedado el carácter creativo de la concepción martiana de la educación? ¿Dónde se encuentra el aprendizaje significativo que proponía Vigotsky? ¿Dónde ha quedado la concepción de Dewey y Freinet de la educación por el trabajo, y tantos otros pensadores que han puesto de manifiesto la inoperancia del sistema educativo tradicionalista?



SOPORTES DEL ANTICONTEXTO

De esta manera, resulta comprensible que los conocimientos que se transmiten correspondan a la visión elitista de quienes poseen el poder, sobre todo, el poder económico y político-legal-institucional.

Determinados entonces, los contenidos de clase del conocimiento, expresados en los programas y planes de estudio a diverso nivel, ya sea por orden expresa como sucede en los niveles pre primario, primario y medio, o por internalización del sistema en el nivel superior, corresponde al docente, consumar el hecho educativo. En este nivel se destacan otros mecanismos que contribuyen eficazmente a consolidar el anti-contexto. Entre estos mecanismos pueden citarse el teoricismo, el verbalismo, la memorización, el pragmatismo exacerbado, el formulismo y formalismo, etc.

Todos estos mecanismos desligan la necesaria relación teoría-práctica y se convierten en elementos deslumbrantes, retóricos, excesivamente teóricos, pero carentes de aplicación en la práctica sin utilidad para resolver problemas concretos. Contribuyen eso sí, a la formación del falso mundo de la intelectualidad libresca, incapaz de aportar soluciones a nuestros ingentes problemas socio-económicos, pero dispuestos a servir como defensores de algo que les ha llegado por ósmosis entre fórmulas preconcebidas y su capacidad de almacenamiento, pero carentes de la parte fundamental que sólo puede proporcionar la experiencia práctica, la vivencia en el contexto real y concreto.

A guisa de ilustración, véanse en el siguiente esquema cómo se estructuran las relaciones de poder (y de saber) entre en la sociedad guatemalteca:

IDEAS PEDAGÓGICAS

CAPÍTULO I: EDUCACIÓN Y ANTICONTEXTO

EL ANTICONTEXTO EDUCATIVO

He comenzado mi tarea docente del presente año. A propósito del curso que me han asignado, vienen a mi memoria los largos años que he vivido como profesor de educación primaria, secundaria y superior. Vienen también a mi memoria los rostros abigarrados de algunos de mis compañeros profesores por la rutina de tener que desempeñarse como docentes para poder "vivir"; y desde luego, aparecen también los rostros sombríos y aburridos de muchos estudiantes que asisten a la escuela únicamente para "sacar un cartón" o porque sus padres los obligan.

Y con las imágenes de estos recuerdos, hechos un nudo en mi garganta me pregunto: Qué aprenderán este año los estudiantes, cuál será mi función como docente en este proceso, a quién beneficiaré con los contenidos que pretendo motivar a aprehender, realmente tienen aplicación esos contenidos, lograré interesar a los estudiantes con mi programa, o por el contrario, será una rutina más del sistema, me sentiré entusiasmado impartiendo esos conocimientos, o están contra mis personales apreciaciones de la vida, haré una farsa, es lo que necesitan aprender los estudiantes y para qué lo necesitan.

Estas son sólo algunas de las interrogantes que me he planteado al inicio de cada curso y cada ciclo académico, y créame, que muchas veces he puesto en duda mi participación como docente en nuestra sociedad. Me siento como si estuviera arando en el mar; considero que los conocimientos que impartimos (y véase la manera autoritaria del término “impartir” y no “compartir”) los profesores y que hemos impartido (y que desafortunadamente seguiremos impartiendo quién sabe por cuánto tiempo más) son la personificación misma de lo que NO deberíamos hacer, pero que seguimos practicando sin detenernos a reflexionar acerca de ellos.

Y es que no es difícil profundizar en el sistema educativo que tenemos, como no es difícil tampoco establecer que vivimos en una sociedad que está diseñada para hacer fracasar a los seres humanos, una sociedad ferozmente competitiva, donde se nos pone trampas para hacernos fracasar; donde se le pone ruedas a los sueños pero estos al final se consumen en la frustración al no poder realizarlos jamás; una sociedad cuyas instituciones también están diseñadas para lograr que sean muy pocos los que lleguen a la cima mientras una gran mayoría se va quedando marginada en el camino.

Una de esas instituciones es el sistema educativo, portador de un ANTI-CONTEXTO, donde, a pesar de los movimientos en favor de hacer más significativo el proceso de aprendizaje, el único atributo que sobresale es el culto a la memoria, a la cual se le rinde homenaje en grandes concursos, en exámenes, en juegos, en "investigaciones científicas", desde la enseñanza de las primeras letras hasta las más encumbradas esferas de las universidades. Un sistema educativo donde se privilegian las “habilidades duras” que exige una profesión y se dejan de lados las “habilidades suaves” que conducen a la inserción plena del profesional en diferentes entornos sociales. Estas habilidades suaves están dadas en función de valores éticos, aplicación de la inteligencia emocional, desarrollo de la empatía, entre otros.

Poco o nada nos interesan estas “habilidades suaves” y en una concepción maquiladora de la educación construimos y aplicamos sistemas de estandarización educativa, en donde al final, cada profesional deberá manejar un número preciso de competencias (habilidades fuertes), obviando la innegable realidad que cada persona es un ser con un andamiaje individual (aun concebido en su calidad de ser social) en el proceso de aprendizaje.

A propósito, recuerdo una anécdota ejemplar: cursaba el cuarto grado de magisterio y se aproximaban los exámenes parciales (así se les llamaba entonces) de medio año. Yo estudié "a conciencia" todas las asignaturas. Cuando nos dieron los resultados, había reprobado con cuarentaicinco puntos la materia de Física. Me molesté muchísimo y pedí revisión de "test" al señor director. Él me respondió que con mucho gusto me lo podía proporcionar, pero que mejor pensara bien lo que solicitaba porque al profesor de la asignatura no "tan fácil" se le podía ganar y me podía "hacer perder la clase". "Yo me puse brincón cuando fui su alumno y al final perdí la clase", me relató el director. Yo seguí su consejo y al final de año le gané la asignatura, pero esto creó en mí un resentimiento y un rechazo irracional por la física que aún no he podido superar.

Pienso constantemente en cuántos estudiantes no estarán frustrados por el modelo de educación que les imponemos, y que resulta ser el anticontexto de nuestra nación. ¿Y por qué el anticontexto? Desde el punto de vista de la comunicación, denominamos CONTEXTO al medio socio-económico, ecológico y cultural donde se desenvuelven los seres humanos. Pero este contexto no debe ser atemporal ni ahistórico. De tal manera que un sistema educativo debe estar definido en función de las necesidades que plantea un contexto determinado, en una época y situación también determinada. ¿Y cómo es nuestro contexto actual?, ¿Acaso no está saturado de innumerables problemas sociales, como la falta de agua potable, la contaminación, el analfabetismo, la insalubridad, el antagonismo y crisis aún no resuelta entre latifundio y minifundio, la falta de vías de comunicación, la escasez de vivienda, la infertilidad del suelo por tantos años de monocultivos, la injusta distribución de la riqueza, la dolorosa estratificación social, etc.?

¿Enseña nuestro sistema educativo a resolver estos problemas?, ¿Estamos preparados los profesores para contribuir a la solución de los mismos?, ¿Estuvieron a su vez preparados nuestros profesores para proporcionarnos los mecanismos e instrumentos que nos permitiesen su resolución?

A cambio de ello se nos ha "instruido" para "instruir" a su vez a nuestros estudiantes en la conformación de un modelo privilegiado, sin serlo realmente. Se nos educó la memoria pero no la conciencia, se nos instruyó para tener la posibilidad de escalar posiciones económicas y sociales, pero se nos negó los mecanismos reales del ascenso. ¿Cuántos cursos de la educación primaria nos han ayudado a resolver problemas concretos que la vida nos planteaba?; ¿Cuántos cursos de la educación secundaria lo hicieron?; ¿Cuántos cursos de la educación universitaria nos formaron una visión global de nuestra realidad nacional y cuántos de ellos nos han ayudado a resolver estos problemas?

Y ahora, como profesores, nosotros seguimos reproduciendo el sistema. Nos desagrada sobremanera que los estudiantes que están en "nuestras manos" no puedan (o más bien no quieren) "seguir instrucciones". He aquí una cadena interminable que termina en un círculo vicioso, constructor de máquinas humanas, pero destructor de lo más valioso que tenemos como seres humanos: nuestro humanismo que se traduce en la capacidad de pensar, sentir, discernir y actuar para transformar.

Los pensa y los programas de asignaturas están saturados de fórmulas preconcebidas y repetitivas de un modelo que cada día nos aleja de nuestros reales intereses y nuestras ingentes necesidades. Hemos olvidado que la educación no debe ser sino la sistematización de nuestra vida cotidiana y no la falsa concepción mercantilista de mejorar nuestro status social. Por medio de ella debe llegarse a la correcta comprensión y posterior solución de la problemática nacional y no buscarse por su medio la posibilidad de la ingrata explotación del hombre por el hombre. Es un problema de estructura obviamente, pero también es un problema esencialmente humano que puede y debe ser resuelto por seres humanos, pues a la larga, han sido seres humanos los constructores de esta estructura.

AQUELLA MANZANA DEL 68

A la memoria de la familia Ibarra Menéndez, un remanso de paz en el largo recorrido de mi vida

.

Era la Navidad de 1968. Yo era un muchacho tímido y sin pocos (por no decir escasos) amigos íntimos. Durante ese año escolar, el primero que cursaba en mi recordado Instituto Normal para Varones de Oriente, ese que ya no formará maestros sino bachilleres pedagógicos, junto a una parbada de compañeros bullangueros de la sección C, habíamos hecho amistad con un pqueño grupo de ellos. Recuerdo con mucho cariño a Ernesto Sagastume,Mario Vásquez, Julio Cerín, Obando Morales, Oscar Mateo, Ricardo y Marcio Ibarra. Los últimos,hijos del profesor Ricardo Ibarra, excelente maestro de matemáticas y piedra fundamental en mis años de Secundaria.

Como una buena nueva recibiría aquella invitación que venía precedida de un cariñoso saludo de Tito Ibarra, en una carta que me acompañaría durante muchísimos años hasta que crueles circunstancias la destruyeran. De esta carta recuerdo una frase que decía: "mi familia y yo nos alegraría tenerlo como invitado en esta Navidad". El corazón me saltaba de alegría al saber que podría estar con mis amigos en Navidad. Era la primera invitación que recibía en mi vida y tenía el doble sentido de provenir de amigos entrañables.

Ese 24 de diciembre a las cuatro de la tarde llegué a su casa. Tito, Marcio y sus hermanos salieron a recibirme llenos de felicidad. Al entrar en la sala un ambiente de ternura y alegría llenaba la estancia. Tímido como era, me sentí un poco apabullado por tanta amabilidad (no creía merecer tanto afecto).

La mamá de mis amigos, doña Consuelo (cariñosamente doña Cony) salió a darme la bienvenda, con una sonrisa que me llenó el alma de amor y paz. Todo era sonrisas, algarabía. Los Brincos de España entonaban una canción que aun resuena en mis oídos.

Al atardecer, yo me asomé a la puerta para ver la línea interminable de piedras que formaban aquella calle (la calle que aun conservo en los confines de mi memoria). Estaba pensativo y cabizbajo (como pollo comparado, diría mi mamá cuando le comenté lo sucedido). Doña Cony, con un gesto maternal que no olvidaré jamás se acercó a mí y me entregó una roja manzana. "Están muy dulces y las trajimos ayer de la Capital", me dijo.

En esa manzana, la más dulce que he comido en mi vida, capté todo el amor que la familia Ibarra Menéndez fue capaz de darme durante los hermosos años que conviví con ellos.

Hoy, 44 años después, aun percibo el calor de aquel hogar, y un hálito de viento me trae aquel aroma de esa hermosa Navidad. Sentado en mi silla favorita oigo las risas de los niños que juegan en la calle; y en lo recóndito de mi memoria asoma desde muy lejos, aquella estampa navideña de 1968.

Bienaventurados los que recuerdan, porque su pasado vivirá por siempre.

Dos poemas para reflexionar

Tomado de "Raíces al viento" Carlos Interiano

DOGMA

Imagen de Google.com

Te han enseñando
que la vida es blanca
o negra
pero no te han llevado
de la mano
a descubrir
los tonos grises
las verdades a medias
la dicha
sembrada en el dolor
el placer de ser distinto
la heroica aventura
de ser una oveja negra
en un rebaño de ovejas blancas
domesticadas
dóciles al látigo
predestinadas
al sacrificio
arrastrando su mirada y
su dignidad
con la mansedumbre
en las espaldas
y un estoico caminar
por las espinas

LAS HOJAS VIEJAS DEL OTOÑO

Imagen de Google.com

Otoño es
tan solo una
palabra
para decir que
ya no amas
tu existencia

Has renunciado
a la lucha tenaz
por conservar
la vida
y disfrazas
en
el
rincón
de
un
pobre
verso
el miedo
a lo
amargo del
olvido

Has puesto la
palabra otoño
donde debiera
estar
la primavera

SEMIÓTICA: Teoría de los signos

Imagen de Google

Actualmente la Semiótica y la Semiología se usan como sinónimos para referirse al estudio de los signos. Atendiendo a situaciones históricas y conceptuales se puede decir que la Semiología (de origen europeo) es el estudio general de los signos en el seno de la vida social (de acuerdo a lo establecido por Saussure, su iniciador). Por su parte la Semiótica se ocupa del sistema de herramientas de análisis de los signos en áreas específicas. De esta manera se puede afirmar que existe una semiótica del cine, semiótica del teatro, semiótica de la vida cotidiana, y así por el estilo.

Ambas ciencias son entonces, complementarias. La primera nos da un panorama general sobre los sistemas de signos; en tanto que la segunda, nos ofrece las herramientas específicas para análisis de productos comunicacionales: cine, arte, medios de comunicación, política, educación, religión, entre otros campos de la actividad humana.

Ambas trabajan con signos. La primera se ocupa del análisis conceptual de los signos en su forma más pura. La segunda diseña y aplica herramientas de análisis de los sistemas de signos (códigos) y sus efectos en los usuarios.

El signo

Es la materia prima de la cual se ocupan la Semiótica y la Semiología. Alrededor de este se tejen los planteamientos teóricos y metodológicos de ambas ciencias. Como sabemos, hay signos naturales y signos artificiales. Los primeros los provee la naturaleza y se convierten en tales cuando el ser humano los “interpreta”, asignándoles un valor de uso en la comunicación. Nube negra, por ejemplo, es “signo” de lluvia. Los signos artificiales son todos aquellos recursos que el ser humano ha diseñado para comunicarse. Los signos lingüísticos y no lingüísticos conforman una interminable gama de posibilidades de comunicación.

En su manera de representar a la realidad, los signos (según Peirce) pueden ser catalogados como índex, ícono y símbolo. Los primeros guardan respecto a la realidad representada, un valor cien. La nube negra, el suelo mojado, la huella reciente, un olor natural, un sabor natural, un sonido ambiental, etc. Los íconos guardan respecto a la realidad representada, un valor de que se encuentra en el rango de más cero a menos cien. Una fotografía, un mapa, un croquis, una pintura, una escultura, etc. Los símbolos no guardan ningún grado de semejanza con la realidad representada. Son por ello, altamente antojadizos, arbitrarios, producto de acuerdos sociales únicamente. El símbolo de la marca Nike, la cruz del cristianismo, el símbolo nazi, etc.

Sin embargo, hay signos que recurren a objetos naturales para representar conceptos, tal es el caso de la paloma con una rama de olivo en el pico, la cual representa la paz; o la corona de espinas que representa el sufrimiento. Ambos son signos elevados a la categoría de símbolo.

Imagen de Google

Componentes del signo

Según la tradición semiológica, el signo se compone de dos instancias: un significante y un significado. Esta misma denominación ha seguido la Lingüística. Para Peirce, el signo tiene una función triádica, es decir, posee un significante, un significado y un referente.

Algunos autores niegan la posibilidad que todos los signos tengan un referente, dado que en las propuestas de los autores originales no se desarrolló suficientemente el concepto de referencialidad. Ellos se limitaron a decir que referente es “el objeto real” que representa el signo. Y hay signos, dicen algunos autores, que no representan a objetos de la realidad, como sí podrían ser, por ejemplo, los signos de árboles, de casas, de personas, animales, fenómenos naturales, etc.

Sin embargo, el concepto “objeto” no debe entenderse en su acepción limitada a elementos sensorialmente tangibles de la realidad, como pueden ser las ollas, sillas, piedras, tierra, etc. 

Más bien, los objetos pueden ser tangibles e intangibles. Dentro de los primeros se sitúan todos aquellos que son capaces de ser percibidos a través de nuestros sentidos, por ello les llamamos objetos sensorialmente tangibles. Los objetos intangibles son aquellos que aunque no podamos percibirlos por medio de nuestros sentidos, sí tienen existencia, ya sea a través de mecanismos conceptuales o bien a través de “productos-objetos” elaborados por el ingenio humano.

Los objetos intangibles podemos clasificarlos en dos grupos: los objetos intangibles conceptuales y los objetos intangibles culturales.

Entre los objetos intangibles conceptuales se pueden encontrar por ejemplo, las leyes que gobiernan el universo (la Ley de la Gravedad, la Ley Centrífuga, la Ley Centrípeta, solo para mencionar algunos ejemplos), las fórmulas físicas y químicas, las categorías de pensamiento y tantos otros “objetos científicos” que ha creado y/o descubierto la Humanidad.

Entre los objetos intangibles culturales se puede mencionar toda la creatividad humana en el campo del arte, la religión, la vida cotidiana, la espiritualidad, la medicina alternativa, la hechicería, la brujería, las artes adivinatorias y muchas prácticas sociales que no tienen un referente tangible, que pueda ser percibido por nuestros cinco sentidos.

Por ejemplo, el referente del signo visual “Pegaso” es un concepto cultural de la literatura griega, como puede ser también, “el talón de Aquiles”. El mismo concepto de Dios en las distintas culturas humanas no tiene un referente captable por nuestros cinco sentidos, sin embargo, al momento de tratar de ubicarlo, recurrimos al repertorio de nuestra fe para darle una manifestación corpórea. Piénsese en conceptos como el amor, el odio, la valentía, el rencor, Afrodita, Diógenes, Antígona, Tecún Umán, o la “Ley de rendimientos decrecientes”. Todos ellos objetos intangibles que, sin embargo, tienen un lugar en el conocimiento y la cultura humana.

La Semiótica, como ciencia que estudia los usos de los signos en los grupos sociales, se ocupa de generar herramientas de análisis de estos sistemas de signos, asumiéndolos como códigos sociales que de una u otra forma, transmiten mensajes, ya sea literales o sugeridos.

EL COLAPSO DE LA EDUCACIÓN GUATEMALTECA

Este día recorría la sexta avenida de la zona 1 capitalina y de pronto me detuve al observar movimiento de radio patrullas entre la décima calle y sexta avenida. Al preguntar qué sucedía una persona me informó que no me acercara porque los muchachos del instituto Rafael Aqueche estaban peleándose contra los del Central para Varones. Una de tantas riñas que suceden, sin que las autoridades hagan algo efectivo para impedirlo.


Esta acción de desequilibrio social entre la juventud es apenas una muestra de las enormes falencias que por muchos años han afectado el sistema educativo nacional. Basta ver por las calles a niños y jóvenes sin la menor consideración hacia los ancianos y desvalidos, escupiendo en la vía pública, gritando palabras soeces delante de las damas y el público en general, empujando al prójimo, sin el menor pudor. En fin, todo un cuadro que denota que hace muchos, pero muchos años, se han ausentado de las aulas de la educación preprimaria, primaria y secundaria las materias de moral y urbanidad, el fomento de hábitos higiénicos y de buena conducta social y un compromiso de los docentes por ser maestros más que trabajadores de la educación.


Este último concepto comenzó a ser introducido en el movimiento magisterial a partir de los años ochenta, producto del enfrentamiento social y político de esos años. Seguramente con el mejor de los propósitos los dirigentes de esa época quisieron hacer conciencia entre sus colegas que el maestro también es un ser de carne y hueso sujeto a la satisfacción de necesidades básicas como son el alimento, el vestuario, la salud, la recreación. Y calaron profundo sus enseñanzas, mas no se percataron que estaban sembrando la simiente de un proceso acomodaticio, mercantil y laboralista del sector magisterial. Por supuesto, hay excepciones a la regla. Para ser honestos, hay aun muchos educadores que merecen llamarse maestros.


No nos quejemos entonces, si hoy nuestro sistema educativo está virtualmente colapsado. Es el resultado de lo que hicimos o dejamos de hacer hace treinta años. No nos extrañe que una buena cantidad de docentes muestren las señales de un modelo poco apto para ser imitado por sus estudiantes. Es verdad que hoy día el maestro en términos generales vive en una situación depauperada. Pero también es verdad que sus signos de pobreza generalizada se ven más acentuados por sus signos de depauperación moral, ética y urbana. Basta observar las masas de maestros que se apuestan en el parque central algunas veces, reclamando mejores salarios. Antes, ser maestro (no importaba si de la ciudad o del campo) implicaba ser una persona aseada, rasurada, peinada, con los zapatos limpios, con un manejo del lenguaje apropiado a su situación docente. Hoy vemos todo lo contrario cuando pasamos frente a estos grupos de educadores. Y solo se nos ocurre pensar ¿en manos de estas personas está la formación intelectual, moral, científica de nuestra niñez y juventud?


La riña entre estudiantes de los citados institutos no es una situación aislada. Es más bien un reflejo de algunas asimetrías en el modelo educativo vigente. No nos llamemos a engaño. Es verdad que existe un alto nivel de conflictividad social, especialmente en las áreas marginales de la Capital, pero es preciso recordar que también allí en esas áreas de conflictividad existen maestros, sustitutos de aquellos que otrora educaban con el ejemplo, con la prédica cotidiana del buen comportamiento entre los seres humanos, aquellos que generaban ciudadanía por medio de la palabra y la acción.


Los niños y los jóvenes precisan modelos a imitar. Así ha sido siempre; así se crea cultura, una cultura de paz o una cultura de violencia. Hoy en muchos rincones de la Capital y del interior del país, esos modelos están ausentes. Están ausentes en los padres, en los vecinos, y lo más preocupante, están ausentes en los maestros, quienes eran antes de los años ochenta, el modelo a imitar. Sin esta brújula no esperemos sociedades pacíficas y no añoremos hoy lo que no fuimos capaces, como generación de maestros, de construir un modelo de convivencia para Guatemala. En este problema todos somos responsables, quienes consentimos y quienes nos desviaron el rumbo.